การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล(Universal Design for Instruction)

บทที่ 4

การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล

(Universal Design for Instruction)

U : การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction UDI) เป็นการ ออกแบบการสอนที่ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้ดําเนินการเชิงรุก (proactive-การกระทําโดยไม่ต้องมีสิ่งใดมากระตุ้น) เสี่ยวกับการผลิตและหรือจัดหาจัดทําหรือชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (educational products (computers, websites, Software, textbooks, and lab equipment) และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้(dormitories, classrooms, student union buildings, libraries, and distance learning courses) ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรียนการสอน

การออกแบบการเรียนการสอนนําความรู้จากหลายสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็นขั้นตอน กระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกําหนดให้ต้องระบุว่า จะเรียนอะไร วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรียนรู้อะไรเกิดขึ้น วัดผลการเรียนรู้เพื่อตัดสินว่า การเรียนรู้ นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรือไม่และกลั่นกรองตัวสอดแทรก (intervention) จนกระทั่งบรรลุจุดประสงค์ จาก ลักษณะนี้เองจึงทําให้เกิดแบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป (generic Instruction Design model : ID model) ขึ้น (Gibbons 1981 : 5, Hannum and Hansen, 1989)

เกี่ยวกับระบบการเรียนการสอนนี้ แฮนน้มและบริกส์ (Harnum and Briggs) ได้เปรียบเทียบการ เรียนการสอนแบบดั้งเดิม และการเรียนการสอนเชิงระบบ ดังรายละเอียดในตารางที่ 11

ในการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการมีความสําคัญพอๆ กับผลิตผล เพราะว่าความ เชื่อมั่นในผลิตผลจะขึ้นอยู่กับกระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมั่นในผลิตผล ต้องดําเนินตามขั้นตอนของ แบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลําดับขั้นตอนของแบบจําลองการ ออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลําดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผลที่ ได้รับที่มีความเฉพาะเป็นพิเศษก็จะเกิดขึ้นดังรายละเอียดในตารางที่ 11

                บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน (designer's role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่ นําเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิค หรือไม่ต้องอาศัยเทคนิค และขึ้นอยู่กับส่วนประกอบของทีมการออกแบบ เนื้อหาที่ต้องใช้เทคนิคสูง ผู้ออกแบบจําเป็นต้องให้คําแนะนําในการออกแบบกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา (content expert) ถ้าเนื้อหานั้นไม่ต้องใช้เทคนิคที่สูงมากจนเกินไป ผู้ออกแบบก็สามารถจัดทําได้อย่างอิสระ มากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา ผู้ออกแบบสามารถที่จะทํางานเป็นผู้ให้คําปรึกษาจาก ภายนอก และรับผิดชอบภาระงานทั้งหมด เหมือนกับเป็นคนในสํานักงาน (in-house employers) ซึ่งได้รับ

ความช่วยเหลือจากผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอ ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and Glasgow, 1990 : 7-9 คือ

1. ผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรียนการสอนและเทคโนโ และเป็นผู้ที่รู้บทบาทของการออกแบบด้วย ไม่จําเป็นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู้ ความชํานาญทาง เนื้อหาวิชา

2. ผู้ออกแบบการเรียนการสอน ที่ได้รับการร้องขอให้ทํางานในด้านเนื้อหาที่อาจจะ ความคุ้นเคย แต่ผู้ออกแบบยังคงรู้สึกมีความจําเป็นที่จะทํางานกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา

3. ผู้ออกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พัฒนาหรือวิจัยในด้านเนื้อหาที่ไม่มีความคุ้นเคย และ ดังนั้นจึงจําเป็นต้องเลือกและทํางานกับผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจํานวนมาก

ตารางที่ 11 เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมกับการเรียนการสอนเชิงระบบ

องค์ประกอบของการเรียน การเรียนการสอน	การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม	การเรียนการสอน การสอน  เชิงระบบ
1. กําหนดเป้าประสงค์(Setting goals)	ตําราหลักสูตรดั้งเดิมการอ้างอิงภายใน	การประเมินความต้องการจําเป็นการวิเคราะห์งาน การอ้างอิงภายนอก
2. จุดประสงค์ (Objectives)	กล่าวในรูปของผลที่ได้รับรวมๆ หรือการปฏิบัติของครู เหมือนกันสําหรับนักเรียนทุกคน	จากการประเมินความต้องการจําเป็นการวิเคราะห์/การประเมินงาน เลือกด้วยการพิจารณาจาก ความสามารถของผู้เรียนเมื่อแรกเข้าเรียน
3.จุดประสงค์ในความรู้ เฉพาะของผู้เรียน (Student's knowledge of objectives)	ไม่ได้รับการบอกกล่าวล่วงหน้า ต้องใช้สัญญาณจากการฟังคำ บรรยายและการอ่านตํารา	บอกกล่าวอย่างเฉพาะเจาะจงเป็นพิเศษ ล่วงหน้าก่อนเรียน
4.ความสามารถก่อนเข้าเรียน (Entering capability	ไม่ต้องใส่ใจ นักเรียนทุกคนมี  จุดประสงค์และวัสดุอุปกรณ์/ กิจกรรมเหมือนกันหมด	พิจารณา การกําหนดวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมแตกต่างกัน
5. ผลสัมฤทธิ์ที่คาดหวัง (Expected achievement)	ใช้โค้งมาตรฐาน	มีความเป็นแบบอย่างเดียวกันสูง

องค์ประกอบของการเรียน การสอน		การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม		การเรียนการสอน  เชิงระบบ
6.ความรอบรู้ (Mastery)		นักเรียนส่วนน้อยรอบรู้ จุดประสงค์ทั้งหมด รูปแบบผิดพลาด		นักเรียนส่วนใหญ่รอบรู้จุดประสงค์ทั้งหมด
7.ระดับและการเลื่อน ระดับ (Grading and promotion)		อยู่บนพื้นฐานการเปรียบเทียบกับนักเรียนคนอื่นๆ		อยู่บนพื้นฐานการรอบรู้จุดประสงค์
8. การสอนเสริม (Remediation)		“บ่อยครั้งที่ไม่มีการวางแผน ไม่มีการเปลี่ยนแปลง จุดประสงค์หรือวิธีการเรียน การสอน		วางแผนสําหรับนักเรียนที่ต้องการความ ช่วยเหลือแสวงหาจุดประสงค์อื่นๆ เลือก วิธีการเรียนการสอน
9. การใช้แบบทคสอบ		กําหนดค่าระคับ		เฝ้าระวังติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน ตัดสินความรอบรู้ วินิจฉัยความยากลําบาก ปรับปรุงการเรียนการสอน
10. เวลาศึกษากับความรอบ (Stidy time vs mastery)		เวลาคงที่ : ระดับของความรอบ  รู้หลากหลาย แตกต่างกัน		“ความรอบรู้คงที่ :เวลาหลากหลายแตกต่างกัน
11.การตีความของความ ล้มเหลวที่จะไปให้ถึงความรู้ (Interpretation of failure to reach mastery)		นักเรียนผู้ส่ง		มีความต้องการจําเป็นที่จะต้อง ปรับปรุงการเรียนการสอน
12. การพัฒนารายวิชา (Course of development)		เลือกวัสดุอุปกรณ์ก่อน		ระบุจุดประสงค์ก่อนแล้วจึงจะ เลือกวัสดุอุปกรณ์
13. ลําดับขั้นตอน (Sequence)		อยู่บนพื้นฐานของเหตุผลและ สังเขปหัวเรื่อง		“อยู่บนพื้นฐานของสิ่งที่ต้องรู้ก่อน ตามความจําเป็น และหลักการของการเรียนรู้
องค์ประกอบของการเรียน การสอน	การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม		การเรียนการสอน เชิงระบบ
14. การปรับปรุงการเรียน การสอนและวัสดุอุปกรณ์ (Revision of instructional and materials)	อยู่บนพื้นฐานของการคาดแคา งาน หรือความเพียงพอ วัสดุอุปกรณ์ใหม่ เกิดขึ้นเปนพักๆ		อยู่บนพื้นฐานของการประเมินข้อมูล เกิดขึ้นเป็นประจํา
15. กลยุทธ์การเรียนการสอน (Instructional Strategies)	พอใจให้ผ่านได้อย่างกว้างๆ อยู่บนพื้นฐานของความชอบ และความคล้ายคลึง		เลือกที่จะให้ได้รับตามจุดประสงค์ ใช้กลยุทธวิธีที่หลากหลาย อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีและวิจัย
16. การประเมินผล(Evaluation)	บ่อยครั้งที่ไม่เกิดขึ้น: การการวางแผนเป็นระบบน้อย ประเมินแบบอิงกลุ่ม ข้อมูลได้ จากปัจจัยนําเข้า และ กระบวนการ		การวางแผนเป็นระบบ : เกิดขึ้นประจํา ประเมินความรอบรู้ตามจุดประสงค์ ประเมินผลอิงเกณฑ์ข้อมูลได้จากผลที่ได้รับ (ผลผลิต)

ที่มา  : W.H. Hannum  and leslirj. Briggs, "How does Instructional Systems Design Differ from Traditional Instruction," Educational Technology 22:12-13. 1982                                                                                      

ตารางที่ 12 งานและผลผลิตของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน

ขั้นตอนและภาระ	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิต
การวิเคราะห์-กระบวนการของ การนิยามว่าต้องเรียนอะไร	ประเมินความต้องการจําเป็น ระบุปัญหา วิเคราะห์ภาระงาน	แฟ้มผู้เรียน การพรรณนาข้อจํากัด คำกล่าวของความต้องการจําเป็นและปัญหา การวิเคราะห์ภาระงาน
การออกแบบ-กระบวนการของ การชี้เฉพาะว่าจะเรียน	เขียนจุดประสงค์ พัฒนารายการของแบบทดสอบ วางแผนการเรียนการสอน ระบุแหล่งทรัพยากร	จุดประสงค์ที่วัดได้กลุทธ์การเรียนการสอน ลักษณะเฉพาะของตัวแบบ(prototype specification)
การพัฒนา-กระบวนการของ	ทํางานกับผู้ผลิต	สคอร์บอร์ค (story board)

ขั้นตอนและภาระงาน	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิค
หน้าที่และผลิตวัสดุอุปกรณ์	พัฒนาคู่มือ แผนภูมิ โปรแกรม	สคริป แบบฝึกหัด คอมพิวเตอร์ช่วยการรัยนการสอน
การนำไปใช้-กระบวนการของการก่อตั้งโครงการบริษัทแห่งโลกความจริง	การฝึกอบรมครู การทดลอง	การใช้ความเห็นของนักเรียนข้อมูล
การประเมิน-กระบวนการของการตกลงใจเกี่ยวกับความเห็นผลผลของการเรียนการสอน	บันทึกข้อมูลเกี่ยวกับเวลา ผลการแปลความแบบทดสอบ สำรวจผู้สำเร็จการศึกา ทบทวนกิจกรรม	คำรับรอง (recormmendation) รายงานโครงการ ทบทวนตัวแบบ

ที่มา: Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio : Merrill Publoshing Company, 1990), p. 8.

นับว่าเป็นเรื่องสําคัญด้วยเหมือนกัน ที่จะให้ความแตกต่างระหว่างบทบาทของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ เพราะว่าข้อกําหนดในความสําเร็จของทั้งสองส่วนนี้มีความแตกต่างกัน ผู้ที่เป็นนักวิจัยสนใจในแต่ละขั้นตอน ของรูปแบบทั่วไป ดังนั้น ความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้ปฏิบัติ (ID practitioner) จึงแตกต่างออกไป ความสนใจและเป้าประสงค์ที่แตกต่างกัน ดังแสดงไว้ในตารางที่ 3

ผู้ออกแบบที่เป็นนักปฏิบัติ สามารถแสดงออกในแต่ละขั้นตอนจากการวิเคราะห์ไปจนถึงการ ทดลอง ขึ้นอยู่กับว่าจะพรรณนางานว่าอย่างไร ถ้างานของผู้ออกแบบระบุไว้อย่างแคบๆ แล้วผู้ออกแบบแสดง เพียงสองถึงสามขั้นตอนเท่านั้น โดยละทิ้งขั้นตอนที่เป็นผลิตผล การนําไปใช้ และการประเมินผล

นักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอน (ID remember) หรือผู้เชี่ยวชาญ (specialist) สนใจศึกษาตัว แปรและพัฒนาทฤษฎีที่สัมพันธ์กับการเรียนการสอน นักปฏิบัติการออกแบบการเรียนสอน (ID practitioner or generation) สนใจการประยุกต์งานวิจัย และทฤษฎีการพัฒนาการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ บทบาท อื่นๆ ของผู้วิจัยการออกแบบการเรียนการสอนดังแสดงไว้ในตารางที่ 3 ส่วนบทบาทของผู้ปฏิบัติการ ซอกแบบการเรียนการสอนดังแสดงในตารางที่ 13

สาขาวิชาการออกแบบการเรียนการสอน มีอายุประมาณ 30 ปี เป็นบทบาทของนักวิจัยที่จะส่งเสริม ความงอกงามในทฤษฎีของการออกแบบการเรียนการสอน และเนื่องจากว่าการออกแบบการเรียนการสอน เป็นสาขาวิชาประยุกต์ บทบาทของนักวิจัยจึงอาจดูเหมือนว่าแยกตัวออกไปตามลําพังและมีความสําคัญน้อย

สิ่งดังกล่าวนี้ไม่เป็นความจริง เพราะถ้าปราศจากกระบวนการทางทฤษฎีแล้ว สาขา ความมุ่งหมายของนักออกแบบการเรียนการสอน คือ ความจําเป็นที่จะต้องรู้ว่าตนสามารถที่จะก้าวไกลได้ หนทางแห่งอาชีพของตนเอง ถ้ารับรู้วิธีการวิจัยที่เหมาะสมในแต่ละขั้นตอน (Seels and Glasgow, 19990 10)

งานของผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการค้านความ ความชํานาญ ผลิตผลที่ได้และสถานการณ์ของงาน ผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะวิเคราะห์ ภาระงานภายใต้การนิเทศของผู้จัดการโครงการในองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและการพัฒนา ผู้จัดการ | โครงการอาจจะนําทีมซึ่งพัฒนาการประชุมเชิงปฏิบัติการสามวันสําหรับการอุตสาหกรรม (three-da Workshop) การออกแบบไม่จําเป็นต้องเป็นทีมเสมอไป ในองค์กรเล็กๆ อาจจะใช้ผู้ออกแบบเพียงคนเดียว ให้ การทําภาระการออกแบบการเรียนการสอน

ตารางที่ 13 เปรียบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ

แบบจําลองการออกแบบ การเรียนการสอนทั่วไป	บทบาทของผู้วิจัย	บทบาทผู้ปฏิบัติ
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์ ขั้นที่ 2 การออกแบบ ขั้นที่ 3 การพัฒนา ขั้นที่ 4 การนำไปใช้ ขั้นที่ 5 ประเมินผล	ศึกษาวิธีการระบุปัญหา ศึกษาผลของคุณลักษณะของ  ผู้เรียน ศึกษาเนื้อหา ศึกษาตัวแปรในการออกแบบข่าวสาร พัฒนากลวิธีการเรียนการสอน ศึกษากระบวนการของทีม ศึกษาชาติวงศ์วรรณาของตัวแปรในสิ่งแวดล้อม การระบุตัวแปรของการนำไปใช้ให้ได้ผล ศึกษาข้อถกเถียงที่นำไปสู่การประเมินผล	ประยุกต์ใช้วิธีการระบุปัญหา กําหนดคุณลักษณะของผู้เรียน ใช้การวิจัยในเนื้อหาตามสาขาวิชา ให้ผู้ปฏิบัติเป็นผู้ออกแบบการเรียนการสอน ทำงานกับผู้ผลิตในการพัฒนาสคริป ออกแบบและจัดการสิ่งแวดล้อมและตัวแปรในการเรียนการสอน ประยุกต์ทฤษฎีการประเมินผล

ที่มา : Barbara Seels,and Zita Glasgow,Exercises in instrucnal (Columbus, Ohio : Merrill Publoshing Company, 1990), p.8.