แบบการเรียนรู้ (Learning Styles)

แบบการเรียนรู้ (Learning Styles)

คําว่า Learning Styles ในคําภาษาไทยใช้คําว่า ลีลาการเรียนรู้ หรือแบบการเรียนรู้ หรือวิธีการ ที่เป็นการปฏิบัติของผู้เรียนในการจัดการเกี่ยวกับการเรียน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ของ หลักสูตร ซึ่งแตกต่างกันไปตามสติปัญญา ลักษณะเฉพาะของผู้เรียน และสภาพแวดล้อมทางการเรียน

แบบการเรียนรู้ (Learning Style) เป็นความคงที่ในการตอบสนองและการใช้สิ่งเร้าในบริบทของ การเรียนรู้ อาจกล่าวได้ว่าผู้เรียนแต่ละคนเรียนรู้ได้ดีที่สุดด้วยกลวิธีหรือวิธีการที่สนองตอบกับความต้องการ ของผู้เรียน โดยผู้เรียนแต่ละคนมีแบบการเรียนรู้ของตนเอง ไรซ์แมนและกราส์ซา และเควิด เอ คอน ได้นําเสนอแบบการเรียนรู้ สรุปได้ดังนี้

Anthony F. Grasha and Sheryl Reichman (1980 cited in Nova Southeastern University, 2004:31) จัดผู้เรียนตามแบบการเรียนรู้ได้ 6 แบบ คือ

1. แบบอิสระ (Independent Style) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้เฉพาะตนเอง แสวงหาความรู้และ ประสบการณ์ด้วยตนเอง จะเรียนรู้เนื้อหาวิชาเฉพาะที่ตนเห็นว่ามีความสําคัญ เชื่อมั่นในความสามารถการ เรียนรู้ของตนเอง แต่ก็รับฟังความเห็นของผู้อื่น

2. แบบหลีกเลี่ยง (Avoidance Style) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ที่ไม่มีส่วนร่วมในกิจกรรมการ เรียนการสอน ผู้เรียนไม่สนใจเนื้อหาวิชาที่จัดให้ ไม่สนใจสิ่งที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน

3. แบบร่วมมือ (Collaboration Style) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ชอบที่จะทํางานร่วมกันกับผู้อื่น เรียนรู้ได้ดีด้วยการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ถือห้องเรียนเป็นแหล่งปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและการเรียนรู้ เนื้อหาวิชาตลอดจนกิจกรรมนอกหลักสูตร

4. แบบพึ่งพา (Dependent Style) ) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ที่ต้องการคําบอกเล่าว่าต้องทําอะไร อย่างไรและเมื่อไร ผู้เรียนกลุ่มนี้ต้องการรับคําสั่ง หรืองานที่มอบหมาย อาจารย์และเพื่อนจะเป็นแหล่งความรู้ มีความต้องการเรียนรู้เฉพาะจากสิ่งที่กําหนดให้เรียนเท่านั้น

5. แบบแข่งขัน (Competitive Style) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ที่จะพยายามทําให้ดีกว่าคนอื่น ผู้เรียน ค้นหาความรู้โดยใช้หลักในการเรียนรู้ที่ผู้เรียนพยายามที่จะทําสิ่งต่าง ๆ ให้ได้ดีกว่าคนอื่น ใช้หลักในการเรียนรู้ เรียนเพื่อให้มีผลการเรียนดีกว่าเพื่อนในชั้นเรียน ต้องการรางวัลในชั้นเรียน เช่น คําชม หรือสิ่งทอ .. คะแนน มีลักษณะการแข่งขันแบบแพ้ชนะ

6. แบบมีส่วนร่วม (Participant Style) ผู้เรียนมีแบบการเรียนรู้ที่ต้องการมีส่วนร่วมมากที่สุด ในกิจกรรมในชั้นเรียน ผู้เรียนต้องการเรียนรู้เนื้อหาวิชาในห้องเรียนและชอบที่จะเข้าชั้นเรียน แต่ไม่ จะร่วมกิจกรรมที่ไม่อยู่ในรายวิชาที่เรียน

Dvid A. Kolb (1995 อ้างในคณะอนุกรรมการปฏิรูปการเรียนรู้ กระทรวงศึกษาธิการ, 2543 : 9-20) จัศกลุ่มผู้เรียนตามแบบการเรียนเป็น 4 กลุ่ม ดังนี้

1. แบบนักปฏิบัติ (active experimentation) ผู้เรียนกลุ่มนี้จะเรียนรู้ได้ดี เมื่อได้ลงมือปฏิบัติ เรารเรียนรู้เกิดจากการกระทําควบคู่ไปกับการคิด

2. แบบนักสังเกต (reflective observation) ผู้เรียนกลุ่มนี้จะเรียนรู้จากการสังเกตปรากฏการณ์ ช่นๆ แล้วนํามาจัดระบบระเบียบเป็นความรู้

3. แบบนักคิดสร้างมโนทัศน์ (abstract conceptualization) ผู้เรียนกลุ่มนี้จะเรียนรู้โดยวิเคราะห์ และสังเคราะห์ การรับรู้ที่ได้เป็นองค์ความรู้

4. แบบนักประมวลประสบการณ์ (concrete experience) ผู้เรียนกลุ่มนี้จะเรียนรู้โดยการ วิเคราะห์ และประเมินด้วยหลักเหตุผล

McCarthy (อ้างในศักดิ์ชัย นิรัญทวีและไพเราะ พุ่มมั่น, 2542 : 7-11) ได้ขยายแนวคิดของคอล์บ โดยเสนอแบบการเรียนรู้ 4 แบบ ดังนี้

แบบที่ 1 เป็นผู้เรียนที่ถนัดจินตนาการ (imaginative learners) ผู้เรียนจะรับรู้ผ่านประสาทสัมผัส และประมวลกระบวนการเรียนรู้จากการสังเกต นําไปสะท้อนความคิดเชิงเหตุผล ผู้เรียนกลุ่มนี้มักถามถึง เหตุผลว่า ทําไม (why) ผู้เรียนมักถามว่า ทําไมต้องเรียนสิ่งนั้นสิ่งนี้ จะต้องหาเหตุผลที่จะต้องเรียนรู้ก่อน สิ่งอื่น ๆ แล้วจะเกี่ยวข้องกับตัวเขาหรือสิ่งที่เขาสนใจอย่างไร โดยเฉพาะเรื่อง ความเชื่อ ค่านิยม ความรู้สึก ชอบขบคิดปัญหาต่างๆ ค้นหาเหตุผลและสร้างความหมายเฉพาะของตนเอง ผู้เรียนกลุ่มนี้จะเรียนรู้ได้ดีเมื่อ อภิปราย โต้วาที ใช้กิจกรรมกลุ่ม การเรียนรู้แบบร่วมมือกัน ครูต้องให้เหตุผลก่อนเรียน หรือระหว่างเรียน

แบบที่ 2 เป็นผู้เรียนที่ถนัดการวิเคราะห์ (analytic learners) ผู้เรียนจะรับรู้ผ่านการประมวล ข้อมูล โดยนําสิ่งที่รับรู้มาประมวลกับประสบการณ์เป็นการเรียนรู้ใหม่ ๆ ผู้เรียนกลุ่มนี้จะถามเกี่ยวกับ ข้อเท็จจริง คําถามที่สําคัญคือ อะไร (what) ผู้เรียนกลุ่มนี้ต้องการข้อมูลที่เป็นข้อเท็จจริงที่ถูกต้อง เหมาะสม เพื่อนําไปพัฒนาเป็นความคิดรวบยอด (concept) หรือจัดระบบระเบียบของความคิด ผู้เรียนกลุ่มนี้มุ่งเน้น รายละเอียดข้อเท็จจริงที่ถูกต้อง จะยอมรับผู้รู้จริงหรือผู้เชี่ยวชาญ หรือผู้ที่มีอํานาจสั่งการเท่านั้น ผู้เรียน กลุ่มนี้จะเรียนก็ต่อเมื่อรู้ว่า จะต้องเรียนอะไร อะไรที่เรียนได้ สามารถเรียนได้ดีจากการบรรยาย การ ทดลอง การทํารายงาน การวิเคราะห์ข้อมูลการวิจัย :

แบบที่ 3 เป็นผู้เรียนที่ถนัดใช้สามัญสํานึก (common sense learners) ผู้เรียนจะรับรู้โดยผ่าน กระบวนการคิดจากสิ่งที่เป็นนามธรรม กระบวนการเรียนรู้ได้จากการทดลองหรือปฏิบัติจริง มีการมองหา กลยุทธ์ในการปรับเปลี่ยนความรู้เพื่อนําไปใช้ คําถามที่สําคัญคือ อย่างไร (how) ผู้เรียนกลุ่มนี้สนใจทดสอบ ทฤษฎีหรือปฏิบัติจริง โดยวางแผนนําความรู้ในภาคทฤษฎีที่เป็นนามธรรมไปสู่การปฏิบัติที่เป็นรูปธรรมใน ชีวิตจริง ผู้เรียนกลุ่มนี้ต้องการเป็นผู้ปฏิบัติ ใฝ่หาสิ่งที่มองเห็นว่าเป็นประโยชน์และตรวจสอบว่าข้อมูลที่

ได้มานั้นสามารถใช้ได้ในชีวิตจริงหรือไม่ สนใจที่จะนําความรู้ไปสู่การปฏิบัติจริง อยากรู้ว่าจะทําให้ อย่างไร รูปแบบการเรียนการสอนที่ควรเป็นก็คือ การทดลอง การให้ปฏิบัติจริง ทําจริงหรือสถานการจําลองก็ได้

แบบที่ 4 เป็นผู้เรียนที่ถนัดการปรับเปลี่ยน (dynarie learners) ผู้เรียนจะรับรู้ผ่านสิ่งที่เป็น 1 รูปธรรมและผ่านการกระทํา คําถามที่สําคัญคือ ถ้าอย่างนั้น ถ้าอย่างนี้ (If) ผู้เรียนจะเรียนรู้โดยลงมือ 1 ในสิ่งที่ตนเองสนใจ และค้นพบความรู้ด้วยตนเอง ชอบรับฟังความคิดเห็นหรือคําแนะนํา แล้วนําข้อมูลมา ประมวลเป็นความรู้ใหม่ ผู้เรียนกลุ่มนี้จะมองเห็นความซับซ้อนของสิ่งที่เรียนรู้ สามารถสร้างยังความคิด แสดงความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ แล้วนําเสนอเป็นรูปแบบที่แปลกใหม่ การสอนผู้เรียนกลุ่มนี้ใช้วิธีการสอน แบบค้นพบด้วยตนเอง (self discovery method)

แบบการเรียนรู้ (learming styles) เป็นเพียงการจัดกลุ่มที่มีลักษณะโดยรวมเท่านั้น ไม่อาจจําแนก ได้เฉพาะเจาะจงว่าผู้เรียนคนใดคนหนึ่งจะจัดอยู่ในกลุ่มของแบบการเรียนแบบใดแบบหนึ่ง ดังที่การ์ดเนอร์ (howard gundryer) ที่ได้เสนอทฤษฎีพหุปัญญา (multiple intelligence theory) 8 ค้าน คือ ด้านภาษาด้านตรรกะและ คณิตศาสตร์ ด้านดนตรี ด้านมิติสัมพันธ์ ค้านร่างกายและการเคลื่อนไหว ด้านการรู้จักตนเอง ด้านความสัมพันธ์ ระหว่างบุคคล และด้านความเข้าใจธรรมชาติสิ่งแวดล้อม ผู้สอนสามารถใช้แบบการเรียนรู้ที่มาจากสติปัญญา หนึ่งด้านหรือสองด้านเพื่อให้เกิดการเรียนการสอนมีประสิทธิผลสูงสุด โดยปกติผู้สอน ทดสอบ และการ ได้รับข้อมูลป้อนกลับประกอบด้วยสติปัญญาสองด้าน คือ ภาษา (verbullinguistic) และเหตุผล (logical/mathematical) การนําแนวคิดพหุปัญญามาใช้ควรจะเป็นการใช้อุณลักษณะเด่นของสติปัญญา เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้เป็นอย่างดี ประการสําคัญผู้สอนต้องคํานึงอยู่เสมอว่าในชั้นเรียนหนึ่ง ๆ มี ผู้เรียนทุกแบบการเรียนรู้ ดังนั้นผู้สอนจําเป็นต้องใช้แบบการสอน (teaching style) ที่หลากหลายเพื่อ ตอบสนองแบบการเรียนรู้ของผู้เรียนให้ครอบคลุม ผู้เรียนมีโอกาสได้พัฒนาความสามารถของตนเองเต็มตาม ศักยภาพ

การออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล

การออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล (UDL: Universal Design for Learning)

แนวคิด Universal Design เป็นแนวคิดเกี่ยวกับการออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนทุก คนสามารถใช้ประโยชน์จากสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ได้อย่างเต็มที่ การออกแบบมุ่งที่การใช้งานให้คุ้มค่า ครอบคลุมสําหรับผู้เรียนทุกคน โดยคํานึงถึงโอกาสในการใช้งานอย่างเท่าเทียมกัน ดังนั้นการนําแนวคิดการ ออกแบบการเรียนรู้สากล (Universal Design for Learning) มาใช้ในจึงสามารถช่วยลดอุปสรรคต่อการเรียนรู้ ของผู้เรียนได้ และสร้างความยืดหยุ่นในการจัดการศึกษา เพื่อสนองต่อผู้เรียนที่มีความแตกต่างกันสามารถ เรียนรู้ได้อย่างเท่าเทียมกัน

แนวคิดการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล (Universal design for learning : UDL) เกี่ยวข้องกับการ จัดสภาพแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ในยุคการศึกษา 4.0 จึงมีการประยุกต์เทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อการ สนองตอบต่อความต้องการของผู้เรียนที่มีความต้องการหลากหลายและแตกต่างกัน ประกอบไปด้วยหลักการ ที่สําคัญ 3 ประการ (Strangerman, Hitchcock, Hall, Meo, & et al :2006) ได้แก่

1. การสนับสนุนการเรียนรู้เพื่อจดจํา โดยการจัดหาวิธีการนําเสนอที่ยืดหยุ่นและหลากหลาย

2. เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ยุทธศาสตร์ โดยจัดหาวิธีการอธิบายหรือการแสดง ออกด้วยคําพูดที่  ยืดหยุ่นและหลากหลายและการเรียนรู้จากผู้ที่มีประสบการณ์มากกว่า

3. เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิผล โดยการจัดหาทางเลือกที่มีความยืดหยุ่นให้นักเรียน มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ตามหลักสูตร

ความสําคัญของการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล

ซึ่งเป็น UDL มีความสําคัญอย่างยิ่งในการออกแบบการเรียนการสอน ที่ประกอบไปด้วย จุดหมาย (goal) | วิธีการ (method) วัสดุอุปกรณ์ (materials) และการประเมินผลการเรียนรู้ (assessment) สําหรับผู้เรียนทุกคน วิธีการใดวิธการหนึ่งเพียงวิธีเดียวจะไม่เหมาะสมกับทุกการแก้ปัญหา แต่จะเป็นการออกแบบที่มีวิธีการที่ ความยืดหยุ่น สามารถปรับแต่งได้และปรับตามความต้องการของบุคคล แต่ละบุคคลต่างมีความหลากหลาย

ของทักษะ ความต้องการและความสนใจที่จะเรียนรู้ ทางด้านประสาทวิทยากล้าวได้ว่าคล้ายกับกระบวนการ

ทำงานของสมอง 3 ส่วน ดังนี้ 1. และจัดประเภทของสิ่งที่เราบอ เป็นการรับรู้สิ่งที่จะเรียน (Strategic Networks) การวางแผน ของเรา การเขียนเรียงควา

เมต้องการและความสนใจที่จะเรียนรู้ ทางด้านประสาทวิทยากล่าวได้ว่าคล้ายกับระบบการ เอง 3 ส่วน ดังนี้ 1) เครือข่ายการรับรู้ (Recognition Networks) วิธีการที่เรารวบรวมข้อเท็จจริง

ทของสิ่งที่เรามองเห็นได้ยินและอ่าน ตัวอักษรระบุคําหรือลักษณะของผู้เขียนเป็นภาระงานที่ สิ่งที่จะเรียน (อะไรคือสิ่งที่ต้องเรียนรู้: The "what" of learning ) 2) เครือข่ายเชิงกลยุทธ์ Networks) การวางแผนและการปฏิบัติงาน วิธีการที่เราจัดระเบียบและแสดงหลักฐานทางความคิด

จรเขียนเรียงความหรือการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ต่างถือเป็นงานเชิงกลยุทธ์ ("วิธีการ" ของการ ๕.๐ "bow" of learning) และ 3) เครือข่าย (Affective Networks) จะมีวิธีเรียนรู้อย่างไรที่จะกระตุ้นและ แรงบันดาลใจ เป็นสิ่งที่ท้าทายและเร้าความสนใจของผู้เรียน เป็นมิติอารมณ์ ("ทําไม" ของการเรียนรู้:The “why” of learning)

การออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้จึงเป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ ซึ่งถือว่าเป็น อีกแนวทางหนึ่งในการพัฒนาผู้เรียนอย่างเต็มศักยภาพ

ระดับในการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล

การออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล จัดเป็น 3 ระดับ ดังนี้

ระดับที่ 1 การนําเสนอ การจัดการเรียนรู้ตามหลักการการออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้ (UDL) ควรใช้รูปแบบการนําเสนอที่หลากหลายวิธี ได้แก่

- การใช้ข้อมูลที่หลากหลายรูปแบบ เช่น ข้อมูลภาพ ข้อมูลเสียง หรือข้อมูลที่สัมผัสได้ - การใช้ภาษาและสัญลักษณ์ที่หลากหลาย

- การให้โอกาสผู้เรียนได้ทําความเข้าใจบทเรียนและทบทวนความรู้นั้น

 ระดับที่ 2 การสื่อสาร การให้ผู้เรียนได้แสดงออกในการเรียนรู้ ซึ่งมีหลากหลายวิธีการ ได้แก่

- การใช้ภาษากาย - การพูด การสนทนาโต้ตอบ

- การใช้การทํางานของสมองระดับสูง (Executive Function)

 ระดับที่ 3 การมีส่วนร่วม เป็นการเสริมสร้างแรงจูงใจ ได้แก่

- การพยายามชักจูงความสนใจ โดยให้อิสระในการเลือก

- สนับสนุนให้ใช้ความพยายามในการทางาน

- เสริมสร้างทักษะการกํากับตนเอง (Self-regulation)

การออกแบบที่เป็นสากลในการเรียนการสอน

การออกแบบที่เป็นสากลในการเรียนการสอน (Universal Design for Instruction :UDI)

การนําแนวคิด UD มาใช้โดยเป็นการประยุกต์เพื่อการตอบสนองต่อความต้องการของผู้เรียนที่นี้ ความต้องหลากหลาย โดยมีหลักการว่า UD นั้นต้องอยู่บนพื้นฐานของความเข้าใจว่า ผู้เรียนแต่ละคน ลักษณะเฉพาะตัวที่แตกต่างกัน และมีความต้องการที่แตกต่างกันด้วย ซึ่งการนํา UD ไปใช้ในการศึกษาก็เพิ่ง สร้างสรรค์สภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียนในแต่ละคน และส่งเสริมให้ ผู้เรียนได้พัฒนาความสามารถของตนเองได้เต็มที่ตามศักยภาพ (Eagleton, 2008)

Scott, Shaw and McGuire (2001) ได้เสนอหลักการในการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล ! ไว้9 ประการ ในการออกแบบการสอนที่เป็นสากล(Universal Design of Instruction หรือ UD) ได้รับการ พัฒนามาจากการศึกษาค้นคว้างานเขียนและงานวิจัยเกี่ยวกับหลักการในการออกแบบที่เป็นสากล  (Universal )Design หรือUD) และการเรียนการสอนที่มีประสิทธิผลเพื่อเป็นบรรทัดฐานให้ครูผู้สอนใช้ในการครุ่นคิด ไตร่ตรอง โดยนําไปใช้ได้หลายวิธีด้วยกัน ไม่ว่าจะเป็นการออกแบบหลักสูตรใหม่ ๆ หรือใช้เพื่อพิจารณาการ ) สิ่งที่ทําอยู่แล้ว ณ ปัจจุบันก็ได้ แล้วแต่ความจําเป็นของผู้สอนแต่ละท่าน หลักการทั้ง 9 ประการนี้จะแสดงให้ง เห็นถึงปัญหาเกี่ยวกับการสอน หรือเป็นแนวทางในการสอน ไม่ว่าจะเป็นการประเมินการเรียนรู้ของนักเรียน หรือการขยายประสบการณ์การเรียนรู้ หรือการพิจารณาว่าจะสร้างบรรยากาศในห้องเรียนให้เหมาะสมกับเด็ก ทุกคนได้อย่างไร ทั้งนี้ไม่ได้หมายความว่าผู้สอนจะใช้หลักการทุกข้อกับการเรียนการสอนทุกด้านพร้อม ๆ ) กันได้ แต่เมื่อดูชั้นเรียนโดยองค์รวม จะพบว่าหลักการแต่ละข้อจะเข้ามามีบทบาท หลักการทั้งหมดนี้มี 1 ประโยชน์สําหรับผู้สอนทุกท่าน ไม่เว้นแม้แต่ผู้มีประสบการณ์ร่ําชองจากสาขาวิชาต่าง ๆ และมีประโยชน์ สูงสุดสําหรับผู้สอนมือใหม่หรือครูผู้ช่วยสอนที่ต้องการคําแนะนําและแนวทางในการสอน

Scott, Shaw and McGuire (203 : 369 - 379) ได้นําเสนอหลักการในการออกแบบการเรียนการ สอนที่เป็นสากลไว้ ประการ ดังนี้

1. ความเสมอภาคในการใช้งาน (EQUITABLE USE)

เป็นการออกแบบเพื่อให้สามารถใช้ประโยชน์ได้สําหรับคนทุกคน ข้อมูลและอุปกรณ์ต้องใช้ งานได้อย่างราบรื่นโดยกลุ่มนักเรียนที่เยอะขึ้นและมีความหลากหลายมากขึ้น หมายถึงการใช้อุปกรณ์การ เรียนการสอนที่เหมือนกัน “เมื่อใดก็ตามที่เป็นไปได้ และใช้อุปกรณ์ที่เทียบเท่าเมื่อใช้อุปกรณ์ที่เหมือนกัน ไม่ได้" ตัวอย่างเช่นข้อความดิจิทัลในรูปแบบที่ใช้ได้กับซอฟต์แวร์อ่านข้อความหลาย ๆ ชนิด และมีลิงก์ เชื่อมโยงไปยังข้อมูลเบื้องหลังสําหรับนักเรียนทุกคน

2. ความยืดหยุ่นในการใช้ (FLEXIBILITY IN USE)

เป็นการออกแบบที่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนที่มีความหลากหลาย ได้ใช้ได้เช่นเดียวกัน ต้องมี ตัวเลือกหากผู้เรียนต้องการฟังเนื้อหาต้องทําได้ หรือจะพิมพ์ออกมาเป็นเอกสารที่จับต้องได้ก็ต้องทําได้ และ

ยังต้องปรับขนาดและความคมชัดของตัวอักษรได้เพื่อประโยชน์ต่อผู้เรียนที่มีปัญหาด้านสายตา ผู้สอนควร เตรียมวิธีการสอนที่หลากหลาย เพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้รับสาระความรู้เดียวกันในหลายรูปแบบ

3. ง่ายและเป็นธรรมชาติ (SIMPLE AND INTUITIVE)

เป็นการออกแบบที่ทําให้ผลิตภัณฑ์นั้นใช้งานง่าย สิ่งสําคัญในการเรียนรู้คือความเข้าใจเนื้อหาที่ เรียน ไม่ใช่วิธีในการทําความเข้าใจ (วิธี ไม่สําคัญ สําคัญคือเข้าใจ) เมื่อผู้สอนจะนําหลักการนี้ไปใช้จึงต้องใช้ ตารางคะแนนช่วย (ในตารางจะเขียนว่าต้องเข้าใจอะไรอย่างไร)

4. สารสนเทศที่ช่วยให้รับรู้ได้ (PERCEPTIBLE INFORMATION)

เป็นการออกแบบที่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนเข้าถึงข้อมูลได้เหมือนกัน ข้อมูลสารสนเทศความรู้จะ ถูกนําเสนอแก่ผู้เรียนในลักษณะที่สามารถเข้าถึงได้ (ตัวอย่างเช่นเมื่อพูดถึงกราฟิกจะมีการอธิบาย หรือใช้ แท็กสําหรับผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางสายตา ส่วนคําบรรยายมีไว้สําหรับนักเรียนที่มีความบกพร่อง ทางการได้ยิน และเอกสารการอ่านทั้งหมดจะมีให้ในรูปแบบดิจิทัลที่เข้าถึงได้)

5. การยอมรับว่าจะมีข้อผิดพลาดเกิดขึ้น (TOLERANCE FOR ERROR)

เป็นการออกแบบที่คํานึงความปลอดภัยของผู้เรียน ในฐานะใช้) ผู้สอนต้องเข้าใจว่าผู้เรียนมี ประสบการณ์ที่แตกต่างกัน และมีแหล่งเรียนรู้ที่แตกต่างกัน ผลก็คือประสิทธิภาพของการสอนก็ย่อมแปรผัน ไปเช่นเดียวกัน ผู้สอนต้องให้ผู้เรียนแบ่งโครงงานใหญ่ ๆ ออกเป็นส่วนเล็ก ๆ มาส่งก่อน เพื่อจะได้นํา ข้อเสนอจากผู้สอนไปปรับปรุงโครงงานโดยรวม

6. ความสามารถทางกายภาพที่ต่ํา (Low PHYSICAL EFFORT)

เป็นการออกแบบเพื่อให้ผู้ใช้มีความเมื่อยล้าในการใช้น้อยที่สุด เมื่อความพยายามทางกายภาพ ไม่ได้เป็นส่วนสําคัญของหลักสูตรายวิชา ความพยายามทางกายภาพควรจะขจัดให้หายไปเพื่อที่ผู้เรียนจะ “เพิ่มความสนใจในการเรียนรู้ ดังนั้นการลดอุปสรรคการเรียนรู้ในทางกายภาพก็เป็นคีในการเรียนรู้สําหรับ ผู้เรียนบางคน

7. ขนาดและพื้นที่สําหรับการประยุกต์ใช้และการใช้ (SIZE AND SPACE FOR APPROACH AND USE)

เป็นการออกแบบเพื่อผู้ใช้ที่มีขนาดร่างกายที่แตกค้างกันใช้ได้อย่างสะดวก พิจารณาความ ต้องการของผู้เรียนภายในพื้นที่ที่กําหนดไว้ โดยให้ความสําคัญกับการเปลี่ยนแปลงในขนาดร่างกาย ท่าทาง การเคลื่อนไหว และความต้องการของนักเรียน

8. ชุมชนของผู้เรียน (A COMMUNITY OF LEARNERS)

เป็นการออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ สร้างสภาพแวดล้อม (ทั้งทางกายภาพและทางออนไลน์) ที่รู้สึกปลอดภัยและสนับสนุนการโต้ตอบระหว่างนักเรียน

9. บรรยากาศในการสอน (INSTRUCTIONAL CLIMATE)

เป็นการออกแบบสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ ที่สภาพแวดล้อมได้รับการออกแบบมาเพื่อผู้เรียนที่ คน สื่อสารให้นักเรียนรับรู้ว่าผู้สอนมีตั้งความคาดหวังไว้สูงสําหรับผู้เรียนทุกคน อาจารย์ผู้สอนสามาร เริ่มต้นกระบวนการนี้ได้ทั้งในหลักสูตรกับคําแถลงเกี่ยวกับความคาดหวังในการเคารพต่อความแตกต่าง ความหลากหลายรวมถึงข้อความกระตุ้นให้นักเรียนเปิดเผยตนเองเกี่ยวกับปัญหาการเรียนรู้ที่ได้รับการรับรอง หรือสงสัย

ความสำคัญของการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล

      การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for UDI) คือ แนวทางการสอน กอบด้วยการออกแบบเชิงรุก และใช้กลวิธีการเรียนการสอนแบบรวม (inclusive instructional strategies) ซึ่งเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนในวงกว้าง ครูมีบทบาทเป็นผู้ดําเนินการเชิงรุก (proactive) มีความรับผิดชอบ

nonsive) และเป็นผู้สนับสนุน(supportive) การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design ๙ instruction : UDI) ให้ความสําคัญกับหลักสูตรรายวิชาต่าง ๆ เทคโนโลยี และบริการต่าง ๆ โดยทั่วไปที่จัด ให้ผู้เรียนถูกออกแบบมาให้กับผู้เรียนส่วนใหญ่โดยเฉลี่ย, แค่ในการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล จะต้องขยายขอบเขตสําหรับผู้เรียนที่มีหลากหลายลักษณะ คํานึงถึงผลิตภัณฑ์ทางการศึกษาและ สภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องทั้งหมด ในการออกแบบดังกล่าวมุ่งที่ผลิตภัณฑ์ในการศึกษาและการจัด สภาพแวดล้อมเพื่อให้ได้ผลได้มากเท่าที่จะทําได้ (Story, Mueller, and Mace, 1998)

การออกแบบสากลในการศึกษา

Universal Design (UD) เป็นการอํานวยความสะดวกสาหรับคนทุกคนโดยไม่เฉพาะเจาะจงว่าเป็น สําหรับใครคนใดคนหนึ่ง ดังนั้นการนําหลักการ Universal Design (UD) มาใช้ในการศึกษา จึงสามารถลด อุปสรรคต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ และสร้างความยืดหยุ่นในการจัดการศึกษา เพื่อให้ ผู้ที่มีความแตกต่างกัน สามารถเรียนรู้ได้อย่างเท่าเทียมกันให้ได้มากที่สุด Strangeran, Hitchcock, Hall, Meo, & et. al :2006 จาก มหาวิทยาลัยนอร์ทเทิร์นคาโรลาโด ได้นําแนวคิดนี้มาประยุกต์ในการจัดการเรียนการสอนใน 2 ลักษณะ คือ Universal Design for Instruction (UDI) และ Universal Design for Learning (UDL) โดยที่ UDI เป็นการ ออกแบบการสอน รวมไปถึงวิธีการสอน การจัดเนื้อหา การประเมินผล และหลักสูตร ส่วน UDL เป็นเรื่องที่ เกี่ยวข้องกับออกแบบสภาพการเรียนรู้หรือสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน

การออกแบบสากลในการศึกษา (Universal Design in Education) ถูกนําไปใช้กับผลิตภัณฑ์ทางการ ศึกษาต่างๆ เช่น คอมพิวเตอร์ เว็บไซต์ ซอฟต์แวร์ ตําราและอุปกรณ์ห้องปฏิบัติการ รวมถึงสภาพแวดล้อม ต่างๆ เช่น ห้องรับแขก ห้องเรียน อาคารสหภาพนักศึกษาห้องสมุด และหลักสูตรการเรียนทางไกล แตกต่าง จากที่พักสําหรับบุคคลที่เฉพาะเจาะจงที่มีความสามารถในการเลือกปฏิบัติ UDE ให้ประโยชน์แก่นักเรียนทุก คนรวมถึง ผู้ที่ไม่ได้รับที่พักที่เกี่ยวข้องกับคนพิการจากโรงเรียน ส่วนต่อไปนี้แสดงตัวอย่างการใช้งานทั่วไป ในการตั้งค่าทางการศึกษา: ช่องว่างทางกายภาพเทคโนโลยีสารสนเทศ (IT) การสอนและบริการของนักเรียน แตกต่างจากที่พักสําหรับบุคคลที่เฉพาะเจาะจงที่มีความสามารถในการเลือกปฏิบัติ UDE ให้ประโยชน์แก่ นักเรียนทุกคนรวมถึงผู้ที่ไม่ได้รับที่พักที่เกี่ยวข้องกับคนพิการจากโรงเรียน ส่วนต่อไปนี้แสดงตัวอย่างของ การใช้งานทั่วไปในการตั้งค่าทางการศึกษา: พื้นที่ทางกายภาพเทคโนโลยีสารสนเทศ (IT) การสอนและ บริการของนักเรียน

การจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ

การจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพตามที่มาร์ซาโน (Marzano: 2012) ได้นําเสนอกลวิธีการ จัดการเรียนการสอนสรุปได้ 3 ส่วน คือ 1) การสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (Creating the Environment for Learning) ซึ่งกลวิธีในส่วนที่

1 นี้จะเป็นพื้นฐานสําคัญให้กับการเรียนในทุกบทเรียน เมื่อครูสร้าง สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ย่อมจูงใจและทําให้ผู้เรียนเกิดความคาดหวังและเรียนรู้อย่างมีความหมาย โดยการ ดูแลให้ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) เพื่อการพัฒนาเปิดโอกาสให้ผู้เรียน แลกเปลี่ยนเรียนรู้ พัฒนาทักษะการ เรียนรู้ร่วมกับผู้อื่น ตลอดจนเรียนรู้การติดตามและพัฒนาความรู้ของตนเอง 2) การช่วยพัฒนาความรู้ความ อาจเห้กับผู้เรียน (Helping students Develop Understanding) กลวิธีในส่วนที่ 2 นี้เป็นการช่วยผู้เรียนใน การพัฒนาความรู้ความเข้าใจ จัดลําดับองค์ความรู้และเชื่อมโยงความรู้เก่ากับองค์ความรู้ใหม่ จัดการกับ ความรู้ ตรวจสอบความรู้ สร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง ซึ่งกระบวนการบูรณาการและเรียนรู้ กระบวนการในแต่ละประเภทของความรู้จะเกี่ยวข้องกับ (1) การสร้างขั้นตอนที่จําเป็นในแต่ละกระบวนการ " หรือทักษะ (2) พัฒนามโนทัศน์และความเข้าใจในกระบวนการและการปฏิบัติอย่างหลากหลาย (3)ปฏิบัติ ! ตามทักษะที่พัฒนาขึ้นอย่างเป็นประจํา และ 3) ช่วยผู้เรียนในการขยายและประยุกต์ใช้ความรู้ (Helping students Extend and Apply Knowledge) กลวิธีในส่วนที่ 3 คือ ช่วยขยายและประยุกต์ใช้ความรู้ คือ เป็นการ ช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้มากกว่าคําตอบที่ถูกต้อง (right answer) โดยให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ ขยายองค์ ) ความรู้ โดยนําความรู้กับไปใช้ในโลกแห่งความเป็นจริง (Real-world Contexts) โดยใช้กระบวนการของเหตุ 1 และผล และถึงเป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย

จากกลวิธีการสอนดังกล่าวเมื่อพิจารณาตามหลักการ Universal Design (UD) จะเกี่ยวข้องกับการ ออกแบบผลิตภัณฑ์และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่คนในทุกช่วงอายุและความสามารถที่แตกต่างกันสามารถ ใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพที่สุด (Story, Mueller, & Mace, 1998) เมื่อนํา Universal Design (TUD) มาใช้ ทางการศึกษาจึงเป็นการออกแบบเพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียนทุกคน ได้แก่ การสอนที่ใช้สื่อ และ วิธีการแบบต่างๆ เช่น การบรรยาย การรวมกันอภิปราย การทํางานกลุ่ม การสอนโดยใช้อินเตอร์เน็ต ห้องปฏิบัติการ การออกฝึกภาคสนาม เป็นต้น รวมทั้งการออกแบบหลักสูตรที่สนองต่อผู้เรียน ความสามารถในห้องเรียน (สํานักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา, 2555: 4-6) Universal Design ( นํามาใช้เกี่ยวกับผลิตภัณฑ์ทางการศึกษา อาทิ คอมพิวเตอร์ เว็ปไซต์ ซอร์ฟแวร์ หนังสือคู่มือ และเค ใช้ในห้องทดลอง ฯลฯ และนํามาปรับใช้เกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม อาทิ หอพัก ห้องเรียน อาคาร ห้องสมุด และคอร์สรายวิชาเรียนทางไกล เป็นต้น

การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล(Universal Design for Instruction)

บทที่ 4

การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล

(Universal Design for Instruction)

U : การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction UDI) เป็นการ ออกแบบการสอนที่ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้ดําเนินการเชิงรุก (proactive-การกระทําโดยไม่ต้องมีสิ่งใดมากระตุ้น) เสี่ยวกับการผลิตและหรือจัดหาจัดทําหรือชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (educational products (computers, websites, Software, textbooks, and lab equipment) และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้(dormitories, classrooms, student union buildings, libraries, and distance learning courses) ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรียนการสอน

การออกแบบการเรียนการสอนนําความรู้จากหลายสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็นขั้นตอน กระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกําหนดให้ต้องระบุว่า จะเรียนอะไร วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรียนรู้อะไรเกิดขึ้น วัดผลการเรียนรู้เพื่อตัดสินว่า การเรียนรู้ นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรือไม่และกลั่นกรองตัวสอดแทรก (intervention) จนกระทั่งบรรลุจุดประสงค์ จาก ลักษณะนี้เองจึงทําให้เกิดแบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป (generic Instruction Design model : ID model) ขึ้น (Gibbons 1981 : 5, Hannum and Hansen, 1989)

เกี่ยวกับระบบการเรียนการสอนนี้ แฮนน้มและบริกส์ (Harnum and Briggs) ได้เปรียบเทียบการ เรียนการสอนแบบดั้งเดิม และการเรียนการสอนเชิงระบบ ดังรายละเอียดในตารางที่ 11

ในการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการมีความสําคัญพอๆ กับผลิตผล เพราะว่าความ เชื่อมั่นในผลิตผลจะขึ้นอยู่กับกระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมั่นในผลิตผล ต้องดําเนินตามขั้นตอนของ แบบจําลองการออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลําดับขั้นตอนของแบบจําลองการ ออกแบบการเรียนการสอน สําหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลําดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผลที่ ได้รับที่มีความเฉพาะเป็นพิเศษก็จะเกิดขึ้นดังรายละเอียดในตารางที่ 11

                บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน (designer's role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่ นําเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิค หรือไม่ต้องอาศัยเทคนิค และขึ้นอยู่กับส่วนประกอบของทีมการออกแบบ เนื้อหาที่ต้องใช้เทคนิคสูง ผู้ออกแบบจําเป็นต้องให้คําแนะนําในการออกแบบกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา (content expert) ถ้าเนื้อหานั้นไม่ต้องใช้เทคนิคที่สูงมากจนเกินไป ผู้ออกแบบก็สามารถจัดทําได้อย่างอิสระ มากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา ผู้ออกแบบสามารถที่จะทํางานเป็นผู้ให้คําปรึกษาจาก ภายนอก และรับผิดชอบภาระงานทั้งหมด เหมือนกับเป็นคนในสํานักงาน (in-house employers) ซึ่งได้รับ

ความช่วยเหลือจากผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอ ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and Glasgow, 1990 : 7-9 คือ

1. ผู้ชํานาญการด้านเนื้อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรียนการสอนและเทคโนโ และเป็นผู้ที่รู้บทบาทของการออกแบบด้วย ไม่จําเป็นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู้ ความชํานาญทาง เนื้อหาวิชา

2. ผู้ออกแบบการเรียนการสอน ที่ได้รับการร้องขอให้ทํางานในด้านเนื้อหาที่อาจจะ ความคุ้นเคย แต่ผู้ออกแบบยังคงรู้สึกมีความจําเป็นที่จะทํางานกับผู้ชํานาญการด้านเนื้อหา

3. ผู้ออกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พัฒนาหรือวิจัยในด้านเนื้อหาที่ไม่มีความคุ้นเคย และ ดังนั้นจึงจําเป็นต้องเลือกและทํางานกับผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจํานวนมาก

ตารางที่ 11 เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมกับการเรียนการสอนเชิงระบบ

องค์ประกอบของการเรียน การเรียนการสอน	การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม	การเรียนการสอน การสอน  เชิงระบบ
1. กําหนดเป้าประสงค์(Setting goals)	ตําราหลักสูตรดั้งเดิมการอ้างอิงภายใน	การประเมินความต้องการจําเป็นการวิเคราะห์งาน การอ้างอิงภายนอก
2. จุดประสงค์ (Objectives)	กล่าวในรูปของผลที่ได้รับรวมๆ หรือการปฏิบัติของครู เหมือนกันสําหรับนักเรียนทุกคน	จากการประเมินความต้องการจําเป็นการวิเคราะห์/การประเมินงาน เลือกด้วยการพิจารณาจาก ความสามารถของผู้เรียนเมื่อแรกเข้าเรียน
3.จุดประสงค์ในความรู้ เฉพาะของผู้เรียน (Student's knowledge of objectives)	ไม่ได้รับการบอกกล่าวล่วงหน้า ต้องใช้สัญญาณจากการฟังคำ บรรยายและการอ่านตํารา	บอกกล่าวอย่างเฉพาะเจาะจงเป็นพิเศษ ล่วงหน้าก่อนเรียน
4.ความสามารถก่อนเข้าเรียน (Entering capability	ไม่ต้องใส่ใจ นักเรียนทุกคนมี  จุดประสงค์และวัสดุอุปกรณ์/ กิจกรรมเหมือนกันหมด	พิจารณา การกําหนดวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมแตกต่างกัน
5. ผลสัมฤทธิ์ที่คาดหวัง (Expected achievement)	ใช้โค้งมาตรฐาน	มีความเป็นแบบอย่างเดียวกันสูง

องค์ประกอบของการเรียน การสอน		การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม		การเรียนการสอน  เชิงระบบ
6.ความรอบรู้ (Mastery)		นักเรียนส่วนน้อยรอบรู้ จุดประสงค์ทั้งหมด รูปแบบผิดพลาด		นักเรียนส่วนใหญ่รอบรู้จุดประสงค์ทั้งหมด
7.ระดับและการเลื่อน ระดับ (Grading and promotion)		อยู่บนพื้นฐานการเปรียบเทียบกับนักเรียนคนอื่นๆ		อยู่บนพื้นฐานการรอบรู้จุดประสงค์
8. การสอนเสริม (Remediation)		“บ่อยครั้งที่ไม่มีการวางแผน ไม่มีการเปลี่ยนแปลง จุดประสงค์หรือวิธีการเรียน การสอน		วางแผนสําหรับนักเรียนที่ต้องการความ ช่วยเหลือแสวงหาจุดประสงค์อื่นๆ เลือก วิธีการเรียนการสอน
9. การใช้แบบทคสอบ		กําหนดค่าระคับ		เฝ้าระวังติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน ตัดสินความรอบรู้ วินิจฉัยความยากลําบาก ปรับปรุงการเรียนการสอน
10. เวลาศึกษากับความรอบ (Stidy time vs mastery)		เวลาคงที่ : ระดับของความรอบ  รู้หลากหลาย แตกต่างกัน		“ความรอบรู้คงที่ :เวลาหลากหลายแตกต่างกัน
11.การตีความของความ ล้มเหลวที่จะไปให้ถึงความรู้ (Interpretation of failure to reach mastery)		นักเรียนผู้ส่ง		มีความต้องการจําเป็นที่จะต้อง ปรับปรุงการเรียนการสอน
12. การพัฒนารายวิชา (Course of development)		เลือกวัสดุอุปกรณ์ก่อน		ระบุจุดประสงค์ก่อนแล้วจึงจะ เลือกวัสดุอุปกรณ์
13. ลําดับขั้นตอน (Sequence)		อยู่บนพื้นฐานของเหตุผลและ สังเขปหัวเรื่อง		“อยู่บนพื้นฐานของสิ่งที่ต้องรู้ก่อน ตามความจําเป็น และหลักการของการเรียนรู้
องค์ประกอบของการเรียน การสอน	การเรียนการสอน แบบดั้งเดิม		การเรียนการสอน เชิงระบบ
14. การปรับปรุงการเรียน การสอนและวัสดุอุปกรณ์ (Revision of instructional and materials)	อยู่บนพื้นฐานของการคาดแคา งาน หรือความเพียงพอ วัสดุอุปกรณ์ใหม่ เกิดขึ้นเปนพักๆ		อยู่บนพื้นฐานของการประเมินข้อมูล เกิดขึ้นเป็นประจํา
15. กลยุทธ์การเรียนการสอน (Instructional Strategies)	พอใจให้ผ่านได้อย่างกว้างๆ อยู่บนพื้นฐานของความชอบ และความคล้ายคลึง		เลือกที่จะให้ได้รับตามจุดประสงค์ ใช้กลยุทธวิธีที่หลากหลาย อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีและวิจัย
16. การประเมินผล(Evaluation)	บ่อยครั้งที่ไม่เกิดขึ้น: การการวางแผนเป็นระบบน้อย ประเมินแบบอิงกลุ่ม ข้อมูลได้ จากปัจจัยนําเข้า และ กระบวนการ		การวางแผนเป็นระบบ : เกิดขึ้นประจํา ประเมินความรอบรู้ตามจุดประสงค์ ประเมินผลอิงเกณฑ์ข้อมูลได้จากผลที่ได้รับ (ผลผลิต)

ที่มา  : W.H. Hannum  and leslirj. Briggs, "How does Instructional Systems Design Differ from Traditional Instruction," Educational Technology 22:12-13. 1982                                                                                      

ตารางที่ 12 งานและผลผลิตของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน

ขั้นตอนและภาระ	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิต
การวิเคราะห์-กระบวนการของ การนิยามว่าต้องเรียนอะไร	ประเมินความต้องการจําเป็น ระบุปัญหา วิเคราะห์ภาระงาน	แฟ้มผู้เรียน การพรรณนาข้อจํากัด คำกล่าวของความต้องการจําเป็นและปัญหา การวิเคราะห์ภาระงาน
การออกแบบ-กระบวนการของ การชี้เฉพาะว่าจะเรียน	เขียนจุดประสงค์ พัฒนารายการของแบบทดสอบ วางแผนการเรียนการสอน ระบุแหล่งทรัพยากร	จุดประสงค์ที่วัดได้กลุทธ์การเรียนการสอน ลักษณะเฉพาะของตัวแบบ(prototype specification)
การพัฒนา-กระบวนการของ	ทํางานกับผู้ผลิต	สคอร์บอร์ค (story board)

ขั้นตอนและภาระงาน	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิค
หน้าที่และผลิตวัสดุอุปกรณ์	พัฒนาคู่มือ แผนภูมิ โปรแกรม	สคริป แบบฝึกหัด คอมพิวเตอร์ช่วยการรัยนการสอน
การนำไปใช้-กระบวนการของการก่อตั้งโครงการบริษัทแห่งโลกความจริง	การฝึกอบรมครู การทดลอง	การใช้ความเห็นของนักเรียนข้อมูล
การประเมิน-กระบวนการของการตกลงใจเกี่ยวกับความเห็นผลผลของการเรียนการสอน	บันทึกข้อมูลเกี่ยวกับเวลา ผลการแปลความแบบทดสอบ สำรวจผู้สำเร็จการศึกา ทบทวนกิจกรรม	คำรับรอง (recormmendation) รายงานโครงการ ทบทวนตัวแบบ

ที่มา: Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio : Merrill Publoshing Company, 1990), p. 8.

นับว่าเป็นเรื่องสําคัญด้วยเหมือนกัน ที่จะให้ความแตกต่างระหว่างบทบาทของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ เพราะว่าข้อกําหนดในความสําเร็จของทั้งสองส่วนนี้มีความแตกต่างกัน ผู้ที่เป็นนักวิจัยสนใจในแต่ละขั้นตอน ของรูปแบบทั่วไป ดังนั้น ความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้ปฏิบัติ (ID practitioner) จึงแตกต่างออกไป ความสนใจและเป้าประสงค์ที่แตกต่างกัน ดังแสดงไว้ในตารางที่ 3

ผู้ออกแบบที่เป็นนักปฏิบัติ สามารถแสดงออกในแต่ละขั้นตอนจากการวิเคราะห์ไปจนถึงการ ทดลอง ขึ้นอยู่กับว่าจะพรรณนางานว่าอย่างไร ถ้างานของผู้ออกแบบระบุไว้อย่างแคบๆ แล้วผู้ออกแบบแสดง เพียงสองถึงสามขั้นตอนเท่านั้น โดยละทิ้งขั้นตอนที่เป็นผลิตผล การนําไปใช้ และการประเมินผล

นักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอน (ID remember) หรือผู้เชี่ยวชาญ (specialist) สนใจศึกษาตัว แปรและพัฒนาทฤษฎีที่สัมพันธ์กับการเรียนการสอน นักปฏิบัติการออกแบบการเรียนสอน (ID practitioner or generation) สนใจการประยุกต์งานวิจัย และทฤษฎีการพัฒนาการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ บทบาท อื่นๆ ของผู้วิจัยการออกแบบการเรียนการสอนดังแสดงไว้ในตารางที่ 3 ส่วนบทบาทของผู้ปฏิบัติการ ซอกแบบการเรียนการสอนดังแสดงในตารางที่ 13

สาขาวิชาการออกแบบการเรียนการสอน มีอายุประมาณ 30 ปี เป็นบทบาทของนักวิจัยที่จะส่งเสริม ความงอกงามในทฤษฎีของการออกแบบการเรียนการสอน และเนื่องจากว่าการออกแบบการเรียนการสอน เป็นสาขาวิชาประยุกต์ บทบาทของนักวิจัยจึงอาจดูเหมือนว่าแยกตัวออกไปตามลําพังและมีความสําคัญน้อย

สิ่งดังกล่าวนี้ไม่เป็นความจริง เพราะถ้าปราศจากกระบวนการทางทฤษฎีแล้ว สาขา ความมุ่งหมายของนักออกแบบการเรียนการสอน คือ ความจําเป็นที่จะต้องรู้ว่าตนสามารถที่จะก้าวไกลได้ หนทางแห่งอาชีพของตนเอง ถ้ารับรู้วิธีการวิจัยที่เหมาะสมในแต่ละขั้นตอน (Seels and Glasgow, 19990 10)

งานของผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการค้านความ ความชํานาญ ผลิตผลที่ได้และสถานการณ์ของงาน ผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะวิเคราะห์ ภาระงานภายใต้การนิเทศของผู้จัดการโครงการในองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและการพัฒนา ผู้จัดการ | โครงการอาจจะนําทีมซึ่งพัฒนาการประชุมเชิงปฏิบัติการสามวันสําหรับการอุตสาหกรรม (three-da Workshop) การออกแบบไม่จําเป็นต้องเป็นทีมเสมอไป ในองค์กรเล็กๆ อาจจะใช้ผู้ออกแบบเพียงคนเดียว ให้ การทําภาระการออกแบบการเรียนการสอน

ตารางที่ 13 เปรียบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ

แบบจําลองการออกแบบ การเรียนการสอนทั่วไป	บทบาทของผู้วิจัย	บทบาทผู้ปฏิบัติ
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์ ขั้นที่ 2 การออกแบบ ขั้นที่ 3 การพัฒนา ขั้นที่ 4 การนำไปใช้ ขั้นที่ 5 ประเมินผล	ศึกษาวิธีการระบุปัญหา ศึกษาผลของคุณลักษณะของ  ผู้เรียน ศึกษาเนื้อหา ศึกษาตัวแปรในการออกแบบข่าวสาร พัฒนากลวิธีการเรียนการสอน ศึกษากระบวนการของทีม ศึกษาชาติวงศ์วรรณาของตัวแปรในสิ่งแวดล้อม การระบุตัวแปรของการนำไปใช้ให้ได้ผล ศึกษาข้อถกเถียงที่นำไปสู่การประเมินผล	ประยุกต์ใช้วิธีการระบุปัญหา กําหนดคุณลักษณะของผู้เรียน ใช้การวิจัยในเนื้อหาตามสาขาวิชา ให้ผู้ปฏิบัติเป็นผู้ออกแบบการเรียนการสอน ทำงานกับผู้ผลิตในการพัฒนาสคริป ออกแบบและจัดการสิ่งแวดล้อมและตัวแปรในการเรียนการสอน ประยุกต์ทฤษฎีการประเมินผล

ที่มา : Barbara Seels,and Zita Glasgow,Exercises in instrucnal (Columbus, Ohio : Merrill Publoshing Company, 1990), p.8.